EDUCAÇÃO E MERCANTILIZAÇÃO NO CAPITALISMO TARDIO: UMA ABORDAGEM HERMENÊUTICA

•19/05/2010 • Deixe um comentário

1. Considerações Introdutórias

O presente texto tem sua origem no círculo dos debates estabelecidos durante o segundo semestre de 2005, no Seminário da Linha de Pesquisa “Educação Política e Cultura” do PPGE/CE da UFSM, que acabou por gerar o I Seminário Aberto da Linha de Pesquisa 2, no qual as idéias aqui expostas foram ensaiadas como uma hipótese e apresentadas na forma de comunicação. A problemática inicial tratava de aproximar a noção gadameriana da estrutura circular de nossa compreensão e a temática da educação, focando em específico suas tensões no eixo econômico. Tal intenção acabou por colocar em questão os fenômenos ligados à constituição da sociedade contemporânea, na figura de conceitos e idéias como: modos de produção no capitalismo pós-moderno; metas da formação para o mundo do trabalho versus metas da formação para o exercício da cidadania; exibindo ao fim a discussão dos limites paradigmáticos da abordagem educacional atual: os limites do alcance do aparato categorial do materialismo histórico ortodoxo frente à administração dos indivíduos pelos estereótipos dos meios de comunicação de massa e a discussão dos conceitos de conhecimento, saber e tecnologia para além da abordagem do paradigma epistemológico, berço do materialismo histórico. A via ensaiada como hipótese para a saída das aporias encontradas foi a abordagem hermenêutica.

A abrangência de tal temática, no entanto, pede sua delimitação. Se o que está em litígio é atingir a posição de que o conhecimento não pode ser tomado como propriedade, implicando em que a educação não deve ter seu estatuto pautado na mercantilização dos saberes, então deve transparecer ao final da argumentação que muitas esferas da cultura da sociedade pós-moderna não podem ser subsumidas pela mão invisível do mercado e pela lógica estratégica do lucro. Para tanto, o caminho a ser percorrido passa pela exposição, mesmo que de modo sumário, dos limites da racionalidade moderna – assumindo a posição da hermenêutica após a virada lingüística, mais centrada nos trabalhos de Hans-Georg Gadamer e Jürgen Habermas, mas fazendo recurso a outros autores sempre que necessário-, com isso tenciona-se colocar o problema em outras bases, escapando assim das aporias geradas pelo próprio modo de pensar moderno e que, se forem interpretadas aos moldes do aparato lógico-metodológico que as gerou não irão encontrar sua dissolução.

Mas o porquê da abordagem hermenêutica frente a outras opções teóricas que se apresentam no pensamento contemporâneo? A justificativa no presente caso se dá por duas razões. A primeira diz respeito à intenção do trabalho hermenêutico que é o acordo na coisa através da fixação de um ponto médio, o qual poderia produzir a compreensão do todo na confluência de suas partes. Essa intenção de acordo é justamente buscada no significado comum pela via da linguagem, abandonando assim as pretensões de infalibilidade (universalidade e imutabilidade) constituintes da ciência e da filosofia metafísica moderna[1].

A segunda refere-se ao plano da aplicabilidade, sendo que o recurso à hermenêutica é feito quando o acordo na coisa não existe, ou então quando o acordo é reconhecido como problemático (ou incorreto) entre aqueles que pretendem a situação de acordo. No presente caso enquanto muitos autores argumentam em favor de uma educação para a cidadania e para a plena realização do sentido de humanidade, programas de estudos e diretrizes curriculares centram cada vez mais os objetivos da formação educacional com vistas ao mundo do trabalho, à competitividade do mercado. É o caso de estudos como o de Silva (2003), que analisa a influência dos grandes órgãos econômicos internacionais, em especial a do Banco Mundial, na organização estatutária da educação no Brasil e, com isso, no pensamento pedagógico brasileiro. A primeira, e talvez a mais importante, das conseqüências de tais interferências é a instalação e a consolidação da “cultura empresarial no sistema educacional brasileiro” (SILVA, 2003, p. 288). Outro trabalho desenvolvido na mesma linha discursiva é o de Pereira (2005) que aborda justamente os efeitos do modo de pensar mercantilista, predominante na atualidade, e naturalizado a ponto de ser tomado como a única alternativa de vivência para a grande maioria da humanidade contemporânea[2]. Segundo Pereira (2005, p.7), “com essas políticas, a educação também se torna objeto de comércio tanto no seu enfoque como na sua expansão. Em toda parte do mudo se comercializa o conhecimento como se comercializa qualquer outro produto ou objeto”.

Com isso antecipou-se o problema do qual o texto trata, mas não ainda seus objetivos, embora eles tenham sido insinuados acima. São os objetivos do presente texto: expor em linhas gerais as razões pelas quais, na pós-modernidade, a consideração do conhecimento como propriedade é uma idéia contraditória. Para tanto, em específico, expõe-se em primeiro lugar a questão do sentido comum – acordo na coisa -, como consenso obtido pela linguagem, não derivado de verdades objetais e atemporais, aos moldes da metafísica e da epistemologia modernas; em segundo lugar se analisa como a idéia anterior desabona a interpretação dos modos de produção na fase pós-moderna do capitalismo, quando feitas pelas tradicionais teorias modernas do sujeito – detentor de percepções claras e distintas, ou seja, sujeito do conhecimento; e por fim se aborda as implicações de tais viragens de pensamento no campo da teoria educacional, discernindo seu estatuto dos produtos e imagens mercadológicas em sentido estrito, em outras palavras, como saberes de formação cultural que extrapolam a categoria de mercadoria e que visam formar para além da competitividade do mundo do trabalho.

2. A posição gadameriana: hermenêutica, linguagem e compreensão

A estrutura circular da compreensão consiste na articulação entre todo e parte e entre parte e todo. Segundo Gadamer (O Círculo da Compreensão, 1959) as partes são definidas a partir do todo, e o todo, por sua vez, é definido pelas partes. Mas assim não se afirma que o todo se resume a uma mera soma das partes que o constituem, pois ampliando a compreensão do todo, amplia-se, a compreensão do sentido guardado por suas partes. Esse retorno às partes e a explicitação do sentido guardada por elas gera, por seu turno uma ampliação na abrangência da compreensão do todo dado.

No entanto, como a figura metafórica em questão apresenta-se na forma de círculo, não há como fixar, a priori, um ponto de partida seguro e de onde deve partir-se, desde sempre, para a compreensão correta. Isso revela que na visão de Gadamer a hermenêutica não pode arrogar-se o título de um método infalível de compreensão como garantia da revelação da verdade. Assim, tanto quanto é possível preencher a expectativa de sentido de um fenômeno analisado num dado momento, a possibilidade do fracasso da compreensão sempre acompanha o ato da tentativa de compreender em outro. Desse modo, como o círculo encerra na forma de um movimento contínuo – a ida do todo às partes e vice-versa – o ato de compreender, quem compreende começa sempre de uma pré-compreensão – ou compreensão prévia – colhida na experiência. Por exemplo, este próprio texto, ao passo que vai sendo escrito, e posteriormente lido, deve obedecer às regras sintáticas e semânticas da língua portuguesa, sob pena de, em alguns momentos, por descuido, fracasso na tentativa de ser compreendido, ou por mero erro do autor, acabe por não preencher a expectativa de sentido visada. No entanto, outros círculos de sentido se articulam e o texto pode também fracassar pragmaticamente por acabar, em seu todo, incitando uma ação contrária do leitor em vistas das expectativas do autor. Consideremos que não seja esse o caso e avancemos.

Para evitar que o desenvolvimento aqui proposto retorne ao emaranhado categorial do pensamento metafísico, permanecendo assim no chão comum da linguagem, o procedimento adotado pede que se tome precaução frente à grande abstração que os termos parte e todo podem adquirir. Para tanto, como estratégia discursiva, a proposta é que, sem gerar confusão nas esferas de sentido, substitua-se a noção de parte pelo termo sintagma e a noção de todo, pelo termo paradigma. Termos esses tomados de empréstimo da Teoria Semiótica[3], mas usados com tal flexibilidade que não venham a comprometer a hipótese da compreensão mediada lingüisticamente, posição da qual a hermenêutica lança mão.

As unidades sintagmáticas de interpretação dizem respeito às unidades mínimas, geradoras de sentido dentro de um todo discursivo dado[4]. É a partir dessas unidades que se vai ao todo. Sendo que esse todo é unidade máxima de sentido dada e que não deve ser confundido com a validade de sentido universal moderna ou com o absoluto pretendido pela dialética idealista – ponto que será abordado logo adiante. Essa ida das estruturas sintagmáticas até a unidade maior, ou unidade paradigmática de sentido, é feita na intenção de explicitar sua compreensão. No entanto, cabe lembrar que os componentes sintagmáticos só recebem sentido na sua relação com o todo dado, e vice-versa.

Seguindo a substituição anteriormente apontada, o todo dado, agora designado paradigma, recebe pleno sentido quando da confluência de sentido dos sintagmas que o constituem. Não pode então ser definitivo, tendo em vista que se modifica dentro de sua retro-alimentação, em função das unidades sintagmáticas. Seu caráter de temporalidade, que é a condição que garante o seu estado de não poder ser definitivo, encontra necessidade de modificação quando, ou o acordo na coisa é rompido, ou reconhecido como sendo problemático. Isso exige um novo retorno aos sintagmas, que, ao fim, doarão novo sentido ao paradigma, sucessivamente. A correta compreensão do paradigma gera, por sua vez, uma ampliação na compreensão dos sintagmas. Tal movimento de circularidade e de mutualidade na geração de sentido leva à conclusão que a linguagem, seus termos, usos e conceitos, faz referência direta e constante a outros registros da própria linguagem, ao modo de uma reação em cadeia, o que acaba por afastar a noção de referencialidade a objetos, condição de possibilidade da filosofia do sujeito.

Assim, a substituição dos termos parte e todo por sintagma e paradigma, respectivamente, é feita para evitar a confusão com, ou o retorno a, pretensão de universalidade da metafísica, e ao absoluto pretendido pelo idealismo. Mas por que quer se abandonar tal aparato categorial, por simples gosto?

Na verdade, não se trata de dar às costas a modernidade e sim de precaver-se contra uma de suas grandes aporias: que foi a pretensão de um sistema explicativo da totalidade dos fenômenos possíveis. Nesse modo de pensar, fenômenos lingüísticos e não-lingüísticos eram todos colocados em um mesmo grupo o que acabou por gerar uma confusão de esferas. O mundo era tomado como portador de sentido para além da mediação da linguagem, por conta do sistema de representação, na figura da consciência. O que ficou aí em litígio é que, mesmo as impressões mais simples sobre qualquer fenômeno, só podem ser transpostas em idéia ou em proposição por um enunciado lingüístico. Para além disso, o que se tem são meras percepções sensoriais que não podem ser partilhadas pois, ao intencionar comunicar tais percepções, já se está na ordem da linguagem.[5] Convém mais uma vez dizer que este texto trata de problemas relativos à ordem da linguagem.

3. O abalo das certezas definitivas: o marxismo e o liberalismo como teleologias

Aqui se analisa como a idéia anterior desabona a interpretação dos modos de produção na fase pós-moderna do capitalismo, feita pelas tradicionais teorias modernas do sujeito.

A idéia de uma leitura da história que possibilite o preenchimento da expectativa de seu sentido, quando dada de antemão, na figura da contradição das forças de produção guarda um elemento a priori tácito, isto é, uma projeção formal escamoteada na aparência do desdobramento temporal que, no entanto, defende partir de casos fáticos e colhidos na experiência. Esse télos inalienável e inevitável é, marcadamente, um elemento do pensamento idealista moderno, do qual Marx nunca se desvencilhou por completo, e que serve como baliza para a consecução de seu prognóstico histórico-revolucionário, redefinido e re-escrito um bom número de vezes, sempre com o cuidado de não romper com a matriz de pensamento que o originou.

Tal ponto é assinalado por Habermas no Discurso Filosófico da Modernidade:

“A Teoria Crítica começara por ser desenvolvida no círculo em torno de Horkheimer para digerir as desilusões políticas acerca da revolução não acontecida no Ocidente, da evolução stalinista na União Soviética e da vitória do facismo na Alemanha; era chamada a explicar o fracasso dos prognósticos marxistas, sem, no entanto, romper com os intentos marxistas. (…) No momento de sua máxima aceleração, a história tinha cristalizado em natureza, finara-se no cemitério de uma esperança tornada irreconhecível”. (1990, p. 118).

Essa passagem assinala precisamente o problema em questão: como, pelo aparato categorial do materialismo histórico, explicar a decepção da expectativa de sentido da história lançada por Marx, sem abandonar a trincheira marxista da contradição das forças de produção?

O télos como antecipação de sentido dada na causalidade necessária dentro da história é uma herança que Marx recebeu de Hegel, e que, mesmo com a inversão do pensamento hegeliano, foi requisitada de modo irretocável, por vários intérpretes e continuadores do pensamento de Marx. Trata-se, para vários desses autores, de explicar o momentâneo fracasso das previsões históricas e alçá-lo em novas bases, redefinidas a partir de um fenômeno presente que não havia se manifestado em outra época. Isso, por fim, gera uma posição em que a própria crítica da ideologia não faz mais do que produzir verdades metodologicamente e ideologicamente orientadas, visando criticar a aparente segurança metodológica e ideológica que eram propaladas e serviam de escudo para correntes de pensamento como o ‘positivismo’ e o ‘liberalismo’.

Isso deixa ver como o materialismo histórico tem seu berço na teleologia da história, traço tomado de empréstimo da teoria da história do idealismo absoluto de Hegel, que não é mais abandonado, como no caso da teoria da autodestruição do modo de produção capitalista. Tal posição repousa sobre a idéia moderna e iluminista de auto-consciência, autonomia e por fim da não-necessidade de uma legislação positiva e da ausência de Estado. Aqui tal vertente de pensamento difere radicalmente de Hegel, que via a auto-realização do espírito absoluto na perfeição de uma forma do Estado.

Marcadamente, a orientação para o agir que daí brota, não pode abandonar o princípio de racionalidade na história, para tanto, deve-se, mais uma vez, reabrir a discussão de uma relação privilegiada da modernidade com a racionalidade, posta na figura do iluminismo. Para Habermas (1990, p117) “o drama do iluminismo só atinge a sua peripécia quando a própria crítica da ideologia cai na suspeita de não produzir (mais) verdades – e o iluminismo se torna, pela segunda vez, reflexivo”. No entanto, o que aqui está em jogo não é desabonar as teses da Teoria Crítica, mas sim chegar ao ponto onde ela encontra seus limites, justamente por encontrar os limites da formulação do discurso marxista.[6]

Habermas (1990, p. 69) afirma a existência de duas tendências peculiares da relação sujeito-objeto dentro da filosofia moderna. A primeira delas diz respeito ao sujeito cognoscente, ao qual correspondem opiniões sobre o mundo objetivo. Para Habermas tal matriz filosófica pode ser denominada de filosofia da reflexão. A segunda trata do sujeito atuante ao qual corresponde produzir algo no mundo objetivo, sujeito esse que leva a efeito atividades orientadas a fins e que podem ser valoradas como bem ou mal-sucedidas. Essa tendência é uma das variantes da filosofia da práxis[7].

A mediação entre o conhecer e o agir é efetuada pela concepção de um processo de formação cultural; é passando pelo medium do conhecer e do agir que o sujeito e o objeto entram, sucessivamente, em novas constelações, sendo eles mesmos afetados e modificados na sua forma por estas. A filosofia da reflexão, que privilegia o conhecimento, entende o processo de formação do espírito (segundo o modelo da auto-referência) como processo de consciencialização; a filosofia da práxis, que privilegia a relação entre o sujeito atuante e o mundo dos objetos manipuláveis, entende o processo de formação da espécie (segundo o modelo da auto-exteriorização) como autoprodução. Assim, para esta é o trabalho e não a autoconsciência que é válido como princípio da modernidade (HABERMAS, 1990, p. 69-70).

A forma modelar da segunda das duas abordagens é encontrada no discurso marxista. No entanto, mesmo com a inversão do hegelianismo Marx preserva a figura da alienação, a exemplo da dialética do senhor e do escravo, mas coloca tal problema nas bases do trabalho e da produção material de bens. Dessa forma o trabalho alieando é aquele no qual não há re-propriação da força vital despendida pelo trabalhador. O produtor é alieando de seus produtos pela apropriação privada da riqueza produzida coletivamente, por meio do trabalho assalariado, fazendo com que a circulação normal da práxis seja interrompida por uma finalidade externa a própria autoprodução da espécie, que nada mais é do que a mais valia espoliada do produtor pelo detentor dos meios de produção. Se a quantidade de recursos é limitada, para que haja apropriação por uma das partes, a outra deve ser expropriada.

Por outro lado, a práxis satisfeita (HABERMAS, 1990, p. 70) remete a um modelo de trabalho ideal, que deve abranger o próprio conteúdo racional da cultura burguesa e assim expor à luz o retrocesso da condição humana dentro do progresso material do modo de produção capitalista. A metáfora usada por Marx aproxima a práxis não obstruída da atividade criadora do artista, que se re-apropria em completo de sua força vital na contemplação dos produtos de sua atividade criadora. Assim a atividade crítico-revolucionária também é abarcada no conceito de práxis como “ação política autoconsciente com a qual os trabalhadores associados quebram o feitiço capitalista que o trabalho morto exerce sobre o trabalho vivo e se apropriam de suas forças vitais alienada pelo fetichismo” (HABERMAS, 1990, p. 71). Cabe então a pergunta: a práxis revolucionária não deveria brotar de dentro do próprio trabalho a exemplo da atividade do artista? Ao invés disso o que se observa em geral nos prosseguidores do trabalho de Marx não é a tentativa de aproximar a realização da totalidade ética da esfera estética, mas sim, ligar a realização da ética ao cálculo de fins e meios, típico da ação da racionalidade cognitvo-instrumental. Essa posição requisita novamente a razão unificadora e totalizante, convertendo a práxis emancipatória em uma razão estratégica orientada para fins exteriores à própria ação.

A atitude crítica, frente aos resultados da própria crítica das ideologias, e das categorias clássicas do materialismo histórico gera, inevitavelmente, uma inquietação do conjunto de crenças adjudicadas e propagadas pelos vários intérpretes e re-formuladores das idéias de Marx, crenças essas tomadas como seguras e certeiras. Tal fato é uma das consequências surgidas com o movimento discursivo de que as posições e categorias do materialismo histórico são, sobremaneira, irrefutáveis. Em outras palavras, as idéias e posições teóricas surgidas com o materialismo histórico, foram dogmatizadas, isto é, tornaram-se, em algumas esferas de ação e discussão política, ideologias dominantes e apodíticas. A tal posição pode-se chamar marxismo ortodoxo. Tal atitude teórica mostra o encastelamento do pensamento de Marx por grande parte dos marxistas, o que atenta contra o próprio autor, transformando exatamente o poder da crítica ideológica em ideologia dominante, perpetrada no conflito de interesses e de poder entre classes.

Uma das possíveis saídas para tal impasse é encontrada no pensamento contemporâneo, mais especificamente no pensamento de Habermas, no qual, a idéia de um télos fraco (não necessário e não universal), encontra sua decisão na forma de um acordo ou consenso em um diálogo mútuo e comum (sem o uso coercitivo da força), que não só substitui a teleologia metafísica que serve de base para o movimento temporal que o historicismo quer explicar, como também suplanta a hipótese de um curso histórico necessário e imutável da humanidade enquanto espécie, que deixa sempre escapar as ações e decisões dos homens como indivíduos capazes de fixar, em esferas de poder menores do que as das grandes estruturas de poder da política representativa, nas quais as expectativas de fins e de intenções de sentido, das crenças e das ações, acabam por apartar: homem e humanidade; meios e fins; mundo sistematizado e mundo da vida.

No entanto, com isso não se quer dizer que individualmente e isoladamente os homens são capazes de estabelecer metas às suas ações, independentemente de contextos maiores de sentido; de relações de poder; e das investidas sistemáticas da coerção da ação pelo uso da força. O que fica em jogo é que o fulcro das ações e das transformações na esfera pública, não parte somente do topo da organização das relações sociais e de poder, e não exclusivamente das grandes metas-narrativas do discurso da modernidade, como por exemplo, a meta-narrativa da revolução inexorável, descrita aos moldes das antigas profecias dos oráculos ou dos diversos discursos mitológicos. Com efeito, as ações na esfera pública encontram seu alicerce nas ações comunicativas, comunitárias e cotidianas, postas nos diálogos e nas relações estabelecidas no mundo da vida. Tendo isso validade extensiva inclusive para esse próprio texto que, mesmo que assim o queiramos, não se arroga ao patamar de um discurso redentor, que dê a situação como resolvida de uma vez por todas. Assim, as partes e o todo; as relações entre elementos sintagmáticos e paradigmáticos; e as ações orientadas ao acordo ou ao consenso, imbricam-se num movimento recíproco e que não pode ser suplantado.

4. Implicações no Campo Educacional

Na fase pós-moderna do capitalismo, deixou de ser sociedade industrial para se tornar sociedade da tecnologia da informação. Tal mudança está balizada nas diversas mudanças sofridas nos modos de produção inerentes ao capitalismo pós-moderno e que pedem o abandono do paradigma de produção. Entre elas podemos elencar a produção vídeo-financeira de bens e valores, onde o lastro do trabalho é abandonado como traço fundamental do capitalismo e a venda de papéis, títulos públicos vinculados a taxas de juros e às especulações das bolsas de valores determinam o sucesso ou não de economias nacionais, que podem ser lidas como unidades sintagmáticas dentro do paradigma maior de economia globalizada. Nos moldes de tal conjuntura econômica um revés climático no meio-oeste estadunidense pode determinar, por exemplo, uma alteração no valor da soja produzida no Brasil. Situações como essas eram impensáveis em outros modos de relações econômicas não associadas à tecnologia da informação. Hoje, é possível, graças à tecnologia da informação, que um tornado em uma região de poços de petróleo de um país distante interfira no preço do gás de cozinha que encontramos numa mercearia em nosso bairro. Outro fenômeno passível de acontecimento na economia contemporânea é que uma empresa que trabalha com desenvolvimento de componentes de informática, através da patente do projeto arquitetônico de um chip de computador, possa vendê-lo a fabricantes de diversas nacionalidades ou através de suas subsidiárias instaladas em outra parte do mundo, obtendo maiores lucros do que a própria produção material do bem venha a gerar.

Assim, e de acordo com Marcuse (2001), passa-se a ler a organização social contemporânea como sociedade tecnológica, ou ainda sociedade da tecnologia da informação, na qual os conceitos de cultura e de formação cultural se projetam para além dos bancos escolares e universitários. Sendo hoje a sociedade muito mais influenciada pelas tendências dos grandes veículos de comunicação, marcadamente consumistas e espetaculosas, o que gera uma cisão radical com a tradição cultural, que, com tal configuração na ordem do saber, passa do fundamento ao pano de fundo. Mas com isso trata-se de romper com o pensamento da modernidade?

A resposta a essa pergunta é paradoxal: em certo sentido sim e em outro sentido não. Por primeiro cabe esclarecer que não se trata da reabilitação da tradição fundamentalista, assim como não se trata da rejeição de toda a tradição cultural, vista na figura do pensamento moderno. No entanto, não há como negar esse estado de coisas, bem como o impacto que sofre a cultura, a formação cultural e também a cultura escolar. Trata-se sim de averiguar e analisar o impacto sofrido pela tradição cultural moderna, que norteava a cultura escolar, seus fundamentos e seus objetivos, frente à hierarquia de valores pautados pelos vários aspectos da materialidade liberal, posicionada hegemônica e imperativamente na configuração atual da civilização ocidental.

Fazer recurso às palavras de Marcuse  torna o raciocínio mais preciso:

Cultura é mais do que uma mera ideologia. Em vista dos objetivos proclamados pela civilização ocidental e da pretensão de realizá-los, definiríamos cultura como um processo de humanização caracterizado pelo esforço coletivo para conservar a vida humana, pacificar a luta pela existência, consolidar uma organização produtiva da sociedade, desenvolver as capacidades intelectuais dos homens e diminuir e sublimar a violência a agressão e a miséria (…). A educação para uma independência intelectual e pessoal soa como se fosse um objetivo universalmente reconhecido. Na realidade (…) podemos assinalar uma passividade dos homens ante o aparato político e econômico onipresente (…): uma separação do individuo das fontes de poder e de informação que transforma o destinatário em objeto de administração (2001, p. 79).

Mas até que ponto essa racionalidade instrumental, aos moldes de uma empresa que organiza suas atividades em termos de lucro e prejuízo, interfere no processo educativo? Onde se apresenta o limite do discurso educacional e o das estratégias de mercado?

A esse respeito assevera Habermas no segundo volume da Teria da Ação Comunicativa: “os meios dinheiro e poder só se ajustam a determinadas funções. (…) Estes meios fracassam nos âmbitos da reprodução cultural, da integração social e da socialização; nestas funções não podem substituir o mecanismo do entendimento como mecanismo coordenador de ações” (TAC II, p. 457). Dinheiro e poder são sim meios de controle e a sociedade perde, com isso, a substância normativa de um entendimento mútuo, isto é, nas esferas sociais onde os meios dinheiro e poder são o referencial para a tomada de decisões, o entendimento mútuo é mascarado pela relação de lucros e prejuízos, onde os elementos sintagmáticos devem compor o arranjo maior personalizado no paradigma mercadológico, sendo então as sociedades politicamente definidas nos termos dos volumes de suas transações comerciais.

Para Goergen (2004, p. 134) “a razão comunicativa, voltada ao entendimento e fortalecida via educação, pode ser o caminho para reverter o cenário de competitividade, de egoísmo e não-solidariedade que caracteriza o mundo de hoje”.

Na modernidade a dimensão cognitiva da razão, em que pese as exitosas ações de conhecimento, domínio e controle da natureza, levou a um processo de institucionalização e de universalização da razão instrumental sobre outros domínios dos saberes. Assim, “esses novos princípios passam a comandar todo o processo de socialização e de educação, tanto formal quanto informal, a partir dos princípios da razão instrumental ou estratégica” (GOERGEN, 2004, p. 135).

Ainda de acordo com Goergen (2004), como em outras esferas do mundo da vida, que não podem existir sem os progressos e inter-relações com o mundo sistêmico, mas que nem por isso devem ser colonizadas por este, na educação as exigências da conjuntura econômica fazem com que a cultura escolar abandone

progressivamente a tarefa de pensar a sociedade e o ser humano como um todo, na perspectiva educativa de sua humanização. [desta forma] a capacitação profissional dos indivíduos marginaliza por inteiro outras responsabilidades, como a integração social ou o desenvolvimento de capacidades individuais não relacionadas ao rendimento (2004, p. 136).

Por fim, Goergen (2004) considera que “tudo ali converge para adaptar o indivíduo às expectativas do sistema e, particularmente, ao mercado, que é o novo todo-poderoso deus, diante do qual todos devem curvar-se e render serviço” (p. 136).

Assim, a saída apontada para a relação entre educação e razão instrumental pede que se repense todo o projeto educativo, lendo-o pela nova chave da razão comunicacional, buscando abrir outras perspectivas para além da centralidade do conceito de trabalho, como modo de resgatar as dimensões perdidas do humano e que são o compromisso com o próprio humano e com o social.

Esse horizonte de sentido da ação educacional só pode ter seu preenchimento quando do uso comunicativo da linguagem e dos acordos intersubjetivos por ela propiciados. Sendo a intersubjetividade uma área de domínio comum onde não cabe a noção de propriedade na forma de ‘minha linguagem’. Tematizar o conhecimento como médium lingüístico pela intersubjetividade torna possível tematizar o que fica fora dos limites do paradigma da subjetividade. Deste modo a consideração ‘nossa linguagem’, em relação ao saber acumulado pela própria humanidade e transformado em acervo pela mediação comunicacional lingüística com as gerações passadas e as vindouras, exclui do conhecimento a possibilidade de justificativa de que ele seja tomado como propriedade de uns para o exercício de dominação e coerção de outros.

Cabe por fim ressaltar que, sem partilhamento do saber acumulado sob a forma de linguagem, o processo de desenvolvimento do pleno sentido de humanidade pela comunicação, socialização e humanização do homem, será posse e propriedade de alguns, e só será comunicado a outros sob a troca balizada pelos meios dinheiro e poder, o que torna ao fim as relações, os saberes e a cultura educacional em mercadorias, das quais alguns se apropriam para que muitos sejam delas privados.

Referências:

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TREVISAN, Amarildo Luiz. Terapia de Atlas: pedagogia e formação docente na pós-modernidade. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.

VATTIMO, Gianni. O fim da modernidade: niilismo e hermenêutica na cultura pós-moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1996.


[1] Essa compreensão do procedimento científico é bem própria da hermenêutica gadameriana. Habermas discorda dela pela influência que recebeu de Karl Popper (autor pós-virada lingüística), que considera as verdades da ciência tão falíveis e criticáveis, quanto às verdades das ciências sociais e humanas. Portanto, a posição de Habermas é que a compreensão contemporânea de ciência não guarda nada de universal e imutável, sendo que o modo de pensar que levou a ciência a essa compreensão foi o cientificismo, que é a crença falsa na racionalidade do progresso, isto é, foi uma ideologia e não uma filosofia da ciência.

[2] Isso salvo algumas convenções sociais constituídas a partir de uma influência remota do materialismo histórico e que hoje se sustentam apenas por seus modos de produção também calcados nos apelos inexoráveis do mercantilismo internacional, onde seus produtos disputam espaço e visibilidade frente aos países do eixo econômico, sob a forma da categoria de competitividade no mercado.

[3] Noções de texto e discurso cfe. SILVEIRA, Ada C. M. Representações midiáticas e produção de sentido: A identidade gaúcha em questão. In: SILVEIRA, Ada C. M.; RONSINI, Veneza V. M. Representação e Identidade: três estudos em comunicação. Santa Maria: FACOS-UFSM, 2001. p. 10-42.

[4] A noção de todo dado, insinuada anteriormente, é um recurso para que se evite a ida ao todo absoluto ou à pretensão de universalidade das explicações possíveis. Desse modo, proceder a partir de um todo dado implica, na análise e na ciência, em uma subdivisão de outros todos já dados e nunca em uma divisão inicial. Já na síntese, o todo dado diz respeito a um paradigma definido: um texto, uma imagem, uma música, um ritual sagrado, um programa televisivo ou uma biblioteca, por exemplo, que pode vir a compor um contexto maior de sentido, no qual se converte em unidade sintagmática a passa a corresponder a um componente de um paradigma maior, mas que nunca atinge ao fim a condição de paradigma totalizante ou definitivo. Tal posição poderia ser chamada de transcendência fraca ou transcendência curta.

[5] Tal aporia encontra uma de suas formas na figura do conjunto universo: o conjunto que contém todas as coisas contém a si mesmo? Se sim ele não pode ser um conjunto limite, se não ele não contém todas as coisas.

[6] O pensamento que dá sustentação à tese da racionalidade dialética na história é de cunho marcadamente moderno. A não-necessidade do Estado positivo, que encontra sua forma final na realização de uma sociedade comunista, encontra sua base na idéia de autonomia da modernidade, na qual a ação e sua norma de realização são coincidentes, prescindindo de leis exteriores de conduta, ou seja, o desenvolvimento pleno da práxis. É interessante observar que a idéia de apagamento da necessidade da intervenção estatal pela coincidência da esfera pública e privada é também perseguida pelo pensamento liberal. No entanto, a via para a consecução de tal objetivo é assinalada pelos liberais como livre concorrência na forma de um mercado supra-humano e auto-regulado. Esse entrecruzamento cujo télos é desaparecimento da figura do Estado-Nação, poderia ser chamado de paradoxo do liberalismo. Colocados lado a lado e dentro de uma mesma forma discursiva – a filosofia do sujeito- matriz das já abandonadas meta-narrativas totalizantes, presas ao paradigma da produção. Este último é resultado do modo de pensar moderno e não mais encontra sustentação dentro do paradigma da linguagem, tendo em vista que mesmo a historiografia oficial faz parte de um acordo orientado ao consenso, onde conceitos universalistas como mercado e sociedade encontram seu esgotamento, não sendo mais do que resultados consensuais obtidos pelos homens no uso de sua racionalidade comunicativa.

[7] Para Habermas caem sob a rubrica de filosofia da práxis as diversas noções do marxismo ocidental, incluindo Gramsci e Lukács; a Teoria Crítica; os trabalhos de Sartre, Merleau-Ponty, Castoriadis; as variantes democrático-radicais do pragmatismo norte-americano e da filosofia analítica; entre outros. (1990, p. 67)

ARTE, EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO MIDIÁTICA: SOBRE AS PERSPECTIVAS DE UMA NOVA EDUCAÇÃO ESTÉTICA.*

•17/05/2010 • Deixe um comentário

Considerações introdutórias e construção do campo

A intuição inicial que guia este escrito é a de que os meios de comunicação social de massa realizam hoje, em parte, e sob condições específicas, a função social outrora atribuída à arte por Schiller nas Cartas para a educação estética da humanidade. Gerar uma compreensão inicial sobre esse fenômeno em suas diferentes articulações, formando um conjunto de pistas de investigação para trabalhos posteriores, constitui-se em nosso objetivo. Focaremos a direção do trabalho não num objeto teórico específico, mas sim na reconstrução hermenêutica da questão como forma de abordagem do problema.

Para tanto o percurso que desejamos percorrer envolve: (a) estabelecer o campo teórico-metodológico sobre do qual poderemos (b) re-construir crítico-interpretativamente determinados momentos em que a arte e alguns temas correlatos foram objeto de investigação filosófica, para (c) ensaiar ao fim uma possível resposta para a questão, procurando dar articulação aos distintos momentos do texto.

A tarefa delineia-se por lançar pontes entre o discurso estético, o discurso midiático e o discurso formativo, interconectando regiões autônomas da cultura, sem a pretensão de submetê-las ao domínio unificante da razão calculadora ou de restituir-lhe a ‘devida’ continuidade histórica, já que ambas as posições ocultam pressuposições metafísicas[1]. O desafio consiste em abrigar sob o guarda-chuva da racionalidade (unidade) a pluralidade do vivencial sem anulá-la, em articular o que se encontra aparentemente disperso sem engessá-lo ou desfigurá-lo, de modo que o espaço em que se dá a reflexão possa ser encarado como uma via de mão-dupla entre a elaboração teórica e o mundo vivido, na qual é imperativo o cuidado de manter desobstruído o caminho de retorno ao mundo da vida, garantindo assim que na construção abstrata não se destrua a diferença, que tem sua ocorrência concreta na existência. De modo que algumas questões que porventura permanecerem fechadas, ou vistas de fora, sem a especificidade de suas diferenças internas, devem ser retomadas em trabalhos posteriores com investigações mais pontuais.

Propomos, em outro momento[2], compreender essa configuração como racionalidade comunicativa, que encontra sua expressão mais apurada como educação estética, afirmando que sua especificidade se encontra na expressão temporal do futuro do pretérito. Nessa oportunidade, como novamente agora, a via que nos conduziu a tal compreensão foi a da hermenêutica reconstrutiva, que possibilita a recuperação do passado em sua dimensão crítica e não como legado intocado da tradição[3]. Esse modo de abordagem mantém presente para quem compreende a possibilidade da abertura ao outro na busca por uma maneira de ver comum, gerando a compreensão conjunta de uma coisa, o que faz da hermenêutica uma via de acesso privilegiada à totalidade das vivências manifestáveis e à totalidade das relações interpessoais reguladas de um modo legítimo[4].

Trabalhando a contribuição da hermenêutica desde outra perspectiva, na qual critica a hermenêutica filosófica de Gadamer e a fenomenologia hermenêutica de Heidegger, Karl-Otto Apel formula uma pragmática transcendental, desenvolvida a partir dos resultados da transformação semiótica de Pierce da lógica transcendental kantiana. Apel estabelece um confronto com grande parte da tradição filosófica moderna e em especial com o neopositivismo contemporâneo, criticando um pressuposto a que chama solipsismo metódico. Em última análise significa que para ele, tanto a Ciência da Lógica, quanto a moderna teoria do conhecimento, partem do pressuposto que “um só” pode conhecer e fazer ciência, ao que opõe o a priori da compreensão intersubjetiva.

“Tanto uma filosofia, que – introspectivamente – parte de conteúdos da consciência e a partir deles levanta a questão sobre a existência de um mundo exterior real e eventualmente de “outros eus”; como, de outra parte, uma filosofia, na qual a linguagem é pensada como cópia da realidade isenta de reflexão, deve persistir no solipsismo metódico. Somente uma filosofia que não concebe a consciência como um receptaculum, porém a pensa como opinião real intermediada pela linguagem como algo, e que, de outra parte, não entende a função cognitiva da linguagem como cópia (imagem), mas como síntese hermenêutica da predicação, pode integrar o a priori da compreensão intersubjetiva.”[5]

O a priori apresenta uma condição de possibilidade incontornável a qualquer argumentação, no sentido de que qualquer proferimento, no momento de sua asserção, está sempre inserido em uma situação de comunicação (mesmo que seja apenas imaginada), e como tal também está sempre sujeito às consequências de sua própria enunciação, se não quiser cair em autocontradição performativa. Assim, se afirmo que “não há verdade”, contradigo com isso minha própria afirmação, já que desse modo nem ela mesma poderia ser verdadeira. Apel destaca que o fundamento da comunidade de comunicação, sendo obtido a priori, não está no plano lógico, mas sim no plano transcendental[6], cumprindo dois requisitos: atua como condição de possibilidade e torna-nos conscientes de uma dimensão de nossa própria compreensão, antes apenas concebida de modo vago e obscuro, por operar um giro reflexivo.

Os trabalhos de Habermas e Apel se encontram em colaboração na fundamentação de uma posição contrária ao não-cognitivismo (que alicerça a ação moral em ‘sentimentos’) e ao relativismo moral. Estabelecendo um amplo diálogo com diversas correntes filosóficas da atualidade, sustentam uma posição ética normativo-cognitisva de inspiração kantiana reelaborada no paradigma da compreensão intersubjetiva: a ética do discurso. Essa concepção ética tem como discussão prévia o estudo dos tipos de racionalidade, e desenvolve-se no terreno da racionalidade comunicativa.

A hermenêutica renovada, submetida à crítica, é de especial interesse em nossa proposta, tanto mais pela sua postura de franco diálogo com a pragmática da linguagem e com a crítica da ideologia proveniente dos frankfurtianos. Não se render à situação presente, como um contínuo imodificável, típico das posturas que advogam a pretensa neutralidade axiológica de um investigador externo ao mundo; resguardar-se dos perigos do objetivismo; e não retornar a uma concepção metafísica da história (historicismo); se apresentam como qualidades de um processo de investigação ciente de seus perigos.

“Este objetivo de um esclarecimento hermenêutico, que não deixa tudo como está, certamente não pode ser obtido sem a inclusão de uma crítica da ideologia, que deve assumir a tarefa de também questionar formas de vidas inteiras e seus jogos de linguagens manifestos. Para isso, a meu ver, é preciso navegar entre a Sila de uma hermenêutica relativista, que sacrifica sua própria condição de possibilidade ao pluralismo das mônadas do jogo de linguagem, e a Caribde de uma crítica dogmático-objetivista dos outros, que não mais se dispõem a uma verdadeira conversação.“[7]

Sem pretender a identificação plena entre Habermas e Apel, e sem a intenção de assumir suas teses sem a devida dimensão crítica, compartilhamos da posição de Apel de que não trata da tomada de partido isolada por uma visão meramente idealista ou materialista. Na primeira ficaríamos presos na consciência alheia ao material, vendo o concreto como seu produto; na segunda, substituiríamos a “consciência como tal”, ideal e normativa, pelo “ser” da sociedade empírica, apenas invertendo a primeira posição sem resolver o problema. Geraríamos, em ambos os casos, um processo de anulação do diferente, ignorando a reciprocidade entre as duas dimensões. Trata-se antes de uma dialética entre idealismo e materialismo, na qual não se despreza o fato de pertencer a uma comunidade real de comunicação, da qual tornamo-nos membros pela socialização; e de uma comunidade ideal de comunicação, onde entendemos adequadamente o sentido de nossa argumentação e avaliamos sua verdade. Assim, não aceitamos que coisas permaneçam sempre como estão, nem abandonamos a sobrevivência concreta. Mesmo que não possamos igualar perfeitamente as duas (tendo em vista que a comunidade ideal nunca se realiza plenamente na real, e esta nunca destrói completamente aquela, mesmo que reduza a força de sua influência), pressupomos a primeira na segunda como possibilidade real. Só assim o presente não permanece reproduzido indefinidamente, tendo em vista que, se o que queremos é realmente argumentar, estamos condicionados pelo a priori transcendental. Trata-se de encarar o frustrante abismo que as separam com a sempre renovada tarefa de que a ação efetive cada vez mais a comunidade ideal dentro da comunidade real[8].

Valendo-nos dessa concepção, desenvolvemos a partir daqui a recuperação crítico-interpretativa de alguns momentos decisivos da tradição filosófica no trato da questão da arte, com a intenção de compreender como se definiu a problemática que gira em torno de sua função social.

Arte: meio ou fim?

Uma das questões que inicialmente se levantam se quisermos compreender o que vem a ser a função social da arte é a de sua relação com outros campos do conjunto articulado da cultura, domínio no qual ela está inserida. Os sentidos produzidos pelo discurso estético são meios para a realização de fins externos à própria arte, ou, ela adquire um grau de autonomia tal que não mais se destina a produzir efeitos orientados para outros campos da cultura que não ela mesma? Com efeito, essa discussão ganha forma no deslocamento que a arte sofre na mudança da configuração do mundo antigo para o moderno, marcado por rupturas sucessivas e pela presença de discursos e contra-discursos simultâneos, no qual ela supostamente chegaria à situação de perda de sua função social.

Platão expulsou o poeta ‘deseducador’ de sua república. Homero e Hesíodo não passaram pelo seu crivo censor e o único poeta admitido no projeto pedagógico-político platônico seria aquele que imitasse apenas o ‘homem de bem’ seguindo modelos estabelecidos pelo próprio projeto.[9] A ‘função’ desse poeta seria francamente moralizadora e impulsionadora das boas disposições de ânimo e de caráter para a realização do ideal da cidade justa. O perigo a ser evitado consistia na relação da arte com os jovens em formação pela força da mímesis, já que ontologicamente a arte é uma imitação em terceiro grau do mundo inteligível, no qual reside a verdadeira realidade.[10] Nesse sentido a arte ‘deseduca’ e, para Platão, ela não está vinculada ao belo. Belo se articula com bom, sendo belo o que é bom para o indivíduo e para a cidade. Assim, do ponto de vista da arte, não há qualquer possibilidade de autonomia em relação a outros domínios da cultura, tanto mais se levarmos em conta a breve passagem sobre o único poeta, admitido na cidade não por sua capacidade, mas por sua utilidade: a educação dos futuros governantes, tendo sua arte cerceada por fortes exigências prévias. Somente sob essa condição a arte exerce alguma função social.

Aristóteles realiza a primeira análise sistemática do discurso poético, na forma da tragédia grega, e que manterá sua influência até a modernidade[11]. Diferentemente de deu mestre, Aristóteles verá a dimensão mimética da atividade poética, não como uma cópia distorcida da realidade sensível, mas estabelecerá como critério de sua interpretação aquilo que poderia acontecer, obedecendo-se à verossimilhança e à necessidade. Isso dá ao conceito de mímesis aristotélico uma tensão temporal mais complexa que em Platão e também reforça aspectos de elaboração e aprendizado contidos na poesia, atribuindo à tragédia um efeito purificador dos sentimentos, educando-os, e em última análise, educando o caráter[12]. A tragédia é superior à epopéia, “porque melhor consegue o efeito específico da arte (…), melhor atinge sua finalidade”[13].

Ernst Fischer, comentando a questão que gira em torno da função da arte, abordada nas figuras do indivíduo que, pela arte, se identifica com aquilo que ele não é, unindo-se ao todo numa associação que supera sua individualidade, integrando-o assim à realidade; e na figura oposta: a do indivíduo que busca na arte o distanciamento escapando do jugo dessa realidade; afirma que Aristóteles, “sustentou que a função do drama era purificar as emoções, superando o terror e a piedade, de maneira que o espectador, ao se identificar com Orestes ou Édipo, viesse a ser por sua vez libertado daquela identificação e se erguesse acima da ação cega do destino”.[14] Ou seja, identificando-se com o que não é, sabendo com terror ou com piedade o que viria a ser, o homem se torna o que deve ser. Numa relação dialética com a arte ele pode se distanciar do destino (trágico), imprimindo pela vontade, fim às suas próprias ações, conduzindo o curso de sua vida. Assim, afirma-se em Aristóteles uma posição diversa quanto ao negativismo de Platão em relação à função do discurso poético, ele ainda é um meio, mas sua finalidade está posta de modo distinto, já que seu caráter educativo se processa de uma maneira afirmativa, cumprindo uma função social de modo positivo, a saber, integrar-se no processo educativo dos cidadãos.

No mundo moderno, secularizado e marcado pela emergência da individualidade frente à antiga totalidade fragmentada, consolida-se a idéia de autonomia das diferentes esferas da cultura em reconfiguração. À filosofia cabe então a tarefa de compreender esse mundo que é o mesmo, mas também é novo. Assim ela repensa a si própria, seus limites, assim como a possibilidade e consistência do conhecimento humano como um todo. Num movimento de reciprocidade e de mutualidade a configuração política, científica e produtiva do mundo fazia com que os sistemas filosóficos dominantes até então entrassem em colapso por não mais dar conta da realidade vivida, impulsionando um giro de todo o pensamento. Ao mesmo tempo, as novas concepções filosóficas, políticas, de ciência e de organização econômica influenciavam diretamente seu tempo. Se um filósofo é produto de seu tempo, sua filosofia contribui para o modo como seu tempo pensa a si próprio.

No campo da arte a emergência da individualidade, em contraste com o todo da ordem social, traduz-se na requisição da liberdade criadora, o direito de gênio, em oposição ao cânone que impunha sempre à época um padrão conformante e heterônomo. “Não pode haver nenhuma regra de gosto objetiva, que determine através de conceitos o que seja belo”[15], afirmava Kant. Nesse sentido a arte deve ser autônoma e isso significa que não deve estar a serviço de outras esferas da cultura nem de fins alheios a sua própria atividade. Assim na modernidade a arte passa a ser tomada como um fim, mas não só isso. Encontra-se no pensamento de Kant a célebre formulação de que o belo é uma finalidade sem fim[16].

Um dos maiores expoentes do Iluminismo, Kant dedica sua terceira crítica às análises da questão estética. Tendo já respondido o que podia saber e o que devia fazer, restava ao filósofo de Könisberg investigar o que lhe seria lícito esperar. Assim, na Crítica da Faculdade do Juízo realiza a análise de nossa capacidade ajuizamento do belo, entendida como juízo de gosto. Seu fundamento não é nenhum conceito, mas sim o sentimento (sentido interno) da unanimidade do jogo das faculdades do ânimo, que pode ser somente sentida[17]. Pois, a conformidade a fins (finalidade), que ajuizamos na presença de objetos belos, é sem fim (sem conceito), interno ou externo, o que ao contrário, identificaria o belo com o bom, no primeiro caso aproximando-se da utilidade, no segundo da perfeição. Se não está pressuposto nenhum conceito do que o objeto deva ser temos a beleza livre. Se pressupomos um tal conceito, pressupomos a perfeição do objeto segundo tal conceito, nesse caso temos a beleza aderente, o que prejudica a pureza do juízo de gosto. Gostaríamos de destacar esse ponto, pois Kant vê aí uma vantagem para o gosto: na ligação da satisfação estética à satisfação intelectual, que não expressa uma regra do gosto, mas mero acordo do gosto com a razão, o belo pode ser utilizável como instrumento da intenção com respeito ao bom[18].

Para ele o homem, que pode determinar ele próprio seus fins pela razão, pois tem o fim de sua existência em si próprio, é capaz de um ideal de beleza e de um ideal de perfeição. Distingue assim a idéia normal de estética, de acordo com a qual as regras do ajuizamento se tornam pela primeira vez possíveis, constituindo um ‘limite negativo’, no sentido de que somente não contradiz nenhuma condição sob a qual uma coisa pode ser bela; do ideal do belo, que se pode esperar unicamente na figura humana, consistindo na expressão do moral, com o que apraz positiva e universalmente, manifestando externamente um efeito do interior, o que a razão conecta ao moralmente bom na idéia da suprema conformidade a fins[19]. Trata-se de uma idéia da razão e não cumpre as exigências de um simples juízo de gosto.

O belo, simples juízo de gosto, possui uma referência necessária à complacência. No sentido de uma necessidade exemplar, que pede o assentimento de todos a um juízo considerado como exemplo de uma regra universal que não se pode demonstrar, nem deduzir de conceitos determinados, muito menos inferir da generalidade da experiência[20]. Seu princípio é subjetivo, determinando de modo universalmente válido o que apraz ou desapraz através de um sentido comum, entendido como o efeito que o livre jogo das faculdades de conhecimento imprime em nosso ânimo. Esse sentimento pode ser comunicado universalmente. A opinião que exigimos seja universal sobre algo belo é fundada não num sentimento privado, mas num sentimento comunitário, que quer dar direito a juízos que contém um dever (‘qualquer um deve concordar com nosso juízo sobre um objeto belo’). Logo, esse sentimento comum, é uma simples norma ideal. “Se de fato existe um tal sentido comum como princípio constitutivo da possibilidade da experiência, ou se um princípio ainda superior da razão no-lo torne somente princípio regulativo, antes de tudo para produzir em nós um sentido comum para fins superiores; (…) aqui não queremos, e não podemos, ainda investigar isso”.[21] Temos assim um ideal de homem, vinculado a um ideal de beleza, que estão ligados de modo suplementar a uma norma ideal e a uma comunidade ideal, posto que embora tratem-se tão somente de idéias, nos dois primeiros valemo-nos de idéias da razão e nos dois segundos de simples juízos de gosto, sem o auxílio de conceitos.

Conhecedor da filosofia de Kant e mesmo sabendo da impossibilidade epistemológica de fundar juízos éticos (determinantes) sobre juízos estéticos (reflexionantes), Schiller antevê um rico horizonte de possibilidades e segue a trilha desbravadora aberta pela terceira crítica kantiana formulando um projeto antropológico-educativo no qual deposita expectativas na relação possível entre ética e estética, relação essa que deve ser interpretada sobre o prisma de um autor consciente de todas as portas fechadas (como esta) dentro do sistema kantiano, mas que o rearranja de modo mais a aproximar a arte do todo da cultura e da vida da sociedade, do que restringir sua análise ao prisma epistemológico.

Aproximamo-nos assim das respostas às duas perguntas inicialmente formuladas de modo interconectado, a saber, se a arte tem uma função e qual é ela; e se ela é assim, meio o fim em relação a outros domínios da cultura. Parece ponto pacífico para grande parte autores que se dedicam a investigar questão estética, que a arte possui uma função, que não se define  na figura de utilidade ou de finalidade instrumental e direta. O terreno torna-se mais movediço quando perguntamos qual é essa função, o que implica diretamente em responder sobre seu papel de fim ou de meio. Entre as respostas possíveis ensaiaremos aqui em específico uma interpretação da resposta dada por Schiller.

Interpretadas por Habermas como “primeiro escrito programático para uma crítica estética da modernidade”[22], As cartas para a educação estética da humanidade de Schiller constituem um escrito de vigor e idealismo exemplar no qual está realizado o enlace entre a moderna concepção de arte e julgamento sobre o belo, como campo autônomo da cultura que deve realizar seu fim por si mesmo; e a visão da instância educadora e socializadora atribuída pelos antigos ao discurso estético. Com isso queremos afirmar que no pensamento de Schiller a arte só realiza plenamente sua função “de médium da formação do gênero humano em verdadeira liberdade política”[23], quando realiza autonomamente seu próprio fim de “liberdade na aparência”[24]. A chave para compreender essa concepção dúplice da arte (como fim-meio) é que Schiller busca superar o abismo gerado pela partição conceitual kantiana, sintoma do mundo moderno, que aparta cultura (liberdade) e natureza (necessidade). Devemos compreender essa relação não externamente de modo abstrato, mas no próprio homem.

Para Kant que opera sua filosofia num prisma epistemológico, o principal problema em jogo é a construção de uma teoria sobre a possibilidade e segurança do conhecimento; na natureza as leis universais e necessárias da ciência; no âmbito da cultura e da moral, o problema da liberdade e da vontade, frente às inclinações sensíveis. O homem kantiano parece assim, dotado quase tão somente de razão (e o deve ser tanto quanto possível, ser quiser ser livre) e sua dimensão física, que se dá sob a forma de impulsos sensíveis, apenas conflita com as exigências da razão. Os impulsos são ‘impurezas’ que impedem seu caminho à liberdade.

Schiller realiza inicialmente um estudo antropológico em suas cartas e daí retira uma figura de homem ao mesmo tempo físico e sensível, manifestando sempre o cuidado de que a razão (unidade) não deve jamais ferir a existência física (pluralidade). Por isso a arte realiza o jogo das faculdades, harmonizando sensibilidade e entendimento, mas também resguarda a sensibilidade dos ataques do poder coercitivo da razão; ela educa a sensibilidade e abre as disposições de ânimo ao pensar, preparando ao fim um homem livre e pleno, de corpo e intelecto, que realiza a concordância intrínseca de ambas as suas naturezas (sensível e racional), revelando em si a humanidade em plena voz. No entanto, não devemos julgar esse projeto como uma fantasia romântica, mas atentar para o fato de Schiller ter consciência de que essa realização se dá sob a forma de uma tendência, ao modo de uma aproximação, que nunca se realiza totalmente.

Uma teoria antropológica (e moral) que contrapõe corpo e consciência reedita no mundo laicizado muito do que fora a religião no mundo medieval e pré-moderno. Para Schiller, e essa é a função que ele lhe atribui, é a arte que deve ser ativa enquanto poder unificador da cultura, como geradora de consenso sobre a visão de homem e sobre a fixação de fins à sua vida, e não mais a esfacelada religião. Mas cabe lembrar que a arte só realiza essa função, enquanto for autônoma; se ela quiser levar o homem à liberdade, o caminho deve ser a própria beleza e jamais uma arte moralizante. Ele entende a arte como uma ‘forma de transmissão’ que intervém nas relações subjetivas dos homens, não se referindo ao indivíduo, mas ao contexto coletivo da vida do povo[25], ou seja, como comunicação e educação.

Comunicação social de massa: uma instância socializadora contemporânea

Queremos avançar aqui a interpretação desse papel atribuído à arte por Schiller, como realização da ‘comunidade ideal’ que pode comunicar universalmente um sentimento comum de beleza desde a exposição da terceira crítica de Kant; utilizando-se para isso da arte como meio (educativo) desde a visão colhida dos antigos; para ensaiá-la como uma das pistas de passagem ao contemporâneo e à discussão inicialmente exposta (mas não desenvolvida por Habermas, nem por Apel, em termos estéticos) como forma exemplar da ‘comunidade ideal de comunicação’, posicionada já no paradigma da intersubjetividade, e que resgata, numa dimensão crítica, elementos da filosofia transcendental kantiana, influência direta e decisiva no pensamento de Schiller. Essa transposição se dá justamente por meio da hermêutica reconstrutiva, conforme referimos no início, e deposita suas expectativas no fato de que, mesmo depois da virada lingüística, continuamos interpretando a arte como linguagem e comunicação por excelência. Afirmamos assim a necessidade de uma reconstrução e um redimensionamento do projeto da educação estética, ou de uma nova educação estética, voltada agora, além de todas as preocupações já presentes nas Cartas de Schiller, para o fenômeno contemporâneo, entrelaçado diretamente a elas, da comunicação social midiática. Esta surge não como conseqüência direta do projeto formativo moderno, mas como instância que se firmou desde os avanços técnico-tecnológicos e econômicos, e desempenha hoje, guardada (com cuidado) as devidas proporções, uma função social semelhante à concebida por Schiller para arte. Reafirmando, a comunicação social midiática ocupa, entre outros, um papel de instância socializadora, realizando uma função de ‘transmissão’ que atua na subjetividade dos homens, sendo, portanto, comunicativa e educativa, agindo no espaço intersubjetivo das relações sociais.

Não assistimos à emergência do Estado estético essa tendência que não se deixa efetivar, no entanto, vivenciamos diretamente a estetização massiva da cultura e da vida social e privada, na era dos meios de comunicação social de massa. A instância socializadora que atua como médium na formação social da vida do povo, capacitadora da comunicação de sentidos comuns, é hoje exatamente essa. Em que pese sua imensa distância de uma verdadeira possibilitadora da ascensão à liberdade humana (entendida como reconhecimento e superação das necessidades imediatas da vida); seu papel, definitivamente criticado como indústria de consciências e meio de administração dos indivíduos na sociedade capitalista; e reprodutora de uma clivagem material radical na vida social; devemos atentar para o fato de sua importância como elemento possibilitador de uma opinião pública que supera o âmbito localista da comunicação; de socializadora de informações vitais para a organização social contemporânea; e também de geradora de produtos estéticos. A consideração que fica aqui guardada para um desenvolvimento posterior pede como está insinuado, também um estudo crítico em uma dimensão valorativa desse complexo.

Não basta negarmos ou buscarmos revogar sua existência, para que isso ocorra num passe de mágica. Assim como não se trata de ‘diabolizar’ os meios de comunicação social de massa, nem de ‘exorcizar’ a sociedade de sua existência, mas sim de compreendê-los como meio de produção de sentido, isso em todas as suas implicações, e que pode dar vazão a discursos das mais variadas posições políticas, ideológicas e estéticas, para além de sua configuração atual, atrelada ao esmagador poder economicamente dominante. Cabe então dedicar a esse fenômeno atenção detida, tomando-o como objeto de reflexão filosófica e assumindo sua presença social efetiva, bem como elaborando estratégias educativas para uma visão que o considere como um domínio cultural real, presente no mundo da vida, mas que não deixe as gerações manterem-se como consumidores passivos desses sentidos produzidos e a mercê de seus efeitos. Trata-se de dar forma a uma instância apropriada de interpretação e crítica, a partir da seja possível a interação nos diversos meios e a interferência ativa no processo de produção de sentido. Acreditamos ser esta uma das tarefas de uma nova educação estética, horizonte de possibilidade para o qual agora voltamos nossas atenções.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APEL, Karl-Otto. Estudos de moral moderna. Petrópolis: Vozes, 1994.

ARISTÓTELES. Poética. In: Aristóteles. São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Coleção Os Pensadores)

AZEVEDO, Mauricio Cristiano de. Educação estética e razão comunicativa: um outro da razão ou uma outra racionalidade? Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, 2007.

BARBOSA, Ricardo. Schiller e a cultura estética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.

DE ANDRADE, Pedro Duarte. Entre a regra e a liberdade, entre o passado e o futuro: a aurora do pensamento estético moderno. In: Revista Aisthe, Rio de Janeiro: UFRJ, n.2, 2008. Disponível em: < http://www.ifcs.ufrj.br/~aisthe/vol II/2008Duarte.pdf>. Acesso em: 02 de setembro de 2009.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. 9 ed. Trad. Leandro Konder. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983.

HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. 2 ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.

___. O discurso filosófico da modernidade. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1990.

KANT, Immanuel. Crítica da faculdade do juízo. Trad. Valério Rohden e Antônio Marques. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1993.

PLATÃO. A República. São Paulo: Martin Claret, 2000.

SCHILLER, Friedrich. Sobre a educação estética do ser humano numa série de cartas. Trad. Teresa Rodrigues Cadete Leite. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1994.

TREVISAN, Amarildo Luiz. Filosofia da educação: mímesis e razão comunicativa. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2000.


* Texto apresentado no III SENAFE – Seminário Nacional de Filosofia e Educação – Cultura e Diferença

[1] Desenvolvemos uma reflexão sobre alguns dos limites paradigmáticos da filosofia do sujeito e de seus supostos metafísicos, alicerçada no “O discurso filosófico da modernidade” de Habermas. (AZEVEDO, M. C. de. Educação e mercantilização na pós-modernidade: uma abordagem hermenêutica. In: Caderno de ensino, pesquisa e extensão. Santa Maria, RS: CE/LAPEDOC, n 75, p 150-161, 2006.

[2] AZEVEDO, 2007.

[3] TREVISAN, 2000, p. 237.

[4] HABERMAS, 2003, p. 41

[5] APEL, 1994, p. 35, nota 31, grifos do autor.

[6] Uma investigação pode ser entendida como transcendental quando se dirige para elementos independentes da experiência (elementos a priori) voltando-se para a condição possibilidade da mesma. Apel retoma a discussão da filosofia transcendental no contexto da virada lingüística, fixando o horizonte de sua investigação não mais na objetividade e sim na intersubjetividade. Ou seja, sua filosofia não está mais focada na noção de sujeito, o que resulta numa concepção de transcendental fraco.

[7] APEL, 1994, p 67. Grifos do autor.

[8] APEL, 1994, p 150-151.

[9] PLATÃO, República, 398b.

[10] TREVISAN, 2000, p 41-45.

[11] De Andrade (2008) assinala que, praticamente esquecida durante a Idade Média, A Poética ocupa uma posição importantíssima na auto-compreensão moderna de época, devido à forte influência que exerceu na estética do início da modernidade. Foi um dos cânones do renascimento da cultura greco-romana clássica, sendo peça-chave na determinação dos preceitos modelares da arte de então. Sua importância, elevada ao máximo pelo neoclassicismo francês, fez a obra de Aristóteles adquirir uma função legisladora para os teóricos desse movimento, que concebiam uma continuidade entre o mundo antigo e o moderno e a superioridade daquele sobre este. Isso levou a autoridade do cânone poético aristotélico ao centro de um debate, fruto de uma forte reação contra o neoclássico que, no âmbito do teatro e da estética alemãs, se inicia no pré-romantismo (“tempestade e ímpeto”) e gera uma ruptura no romantismo propriamente dito, que chegaria a afirmar, na figura de Friedrich Schlegel, “uma percepção da diferença absoluta entre o moderno e o antigo”. Era a oposição do direito à liberdade de criação individual aos modelos canônicos da tradição. De Andrade (2008) vê no deslocamento da ênfase do passado para o futuro o primeiro nascimento da modernidade estética de vanguarda.

[12] TREVISAN, 2000, p. 48-57.

[13] ARISTÓTELES, Poética, 1462b.

[14] FISCHER, 1983, p. 14, grifo nosso.

[15] KANT, 1993, B53.

[16] Idem, B44.

[17] Idem, B48.

[18] Idem, B51.

[19] Idem, B60.

[20] Idem, B63.

[21] Idem, B68.

[22] HABERMAS, 1990, p. 51.

[23] Idem, p. 51

[24] SCHILLER, Cartas.

[25] HABERMAS, 1990, p. 51.

Ilha das Flores

•07/07/2009 • Deixe um comentário

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Ilha das Flores é um documentário produzido em 1989 pela Casa de Cinema de Porto Alegre e dirigido por Jorge Furtado. Vencedor de vários prêmios e festejado pela crítica, o documentário narra a história de um tomate (é isso mesmo!) desde sua produção, transporte, comercialização e descarte, até acabar num ‘lixão’ da cidade de Porto Alegre. É o fim? Não, e é exatamente isso que o filme quer mostrar: a lógica do sistema capitalista de consumo faz com que algo seja considerado imprestável para padrão de determinado grupo de pessoas e adquira valor de alimento para outro, dentro de uma mesma sociedade, de uma mesma cultura, na mesma cidade. Assim, o tomate, que foi rejeitado por uma dona de casa, será disputado por crianças e mulheres no depósito de lixo da Ilha das Flores, isso, se for rejeitado pelos porcos criados no local e que têm prioridade na seleção dos “alimentos”.

Embora essa realidade cruel transpareça no final, Ilha das Flores é recheado de um humor inteligente e convidativo, que se torna, pouco a pouco irônico, até deixar desorientar com seu desfecho o expectador não-avisado. A estrutura didática da apresentação possui um crescendo lógico, onde cada novo elemento inserido é definido, como se fosse apresentado pela primeira vez. E essa é uma das idéias de Furtado, que afirma sua intenção de explicar a um morador de Plutão, recém chegado à Terra, o fato de que em nosso planeta algumas pessoas se alimentam do que é lixo para outras.

“Para convencer o público a participar de uma viagem por dentro de uma realidade horrível, eu precisava enganá-lo. Primeiro, tinha que seduzi-lo e depois dar a porrada.”

(FURTADO, Jorge. Um astronauta no Chipre. Porto Alegre: Artes Ofícios, 1992, p. 63).

Projeto “Cidadania em discussão” – 1º Ano do Ensino Médio – 2º Trimestre de 2009

•06/07/2009 • Deixe um comentário

Cidadania pode ser definida como o acesso ao conjunto de direitos básicos como alimentação, saúde, segurança, saneamento básico, ensino, habitação e emprego, que devem ser completadas com informação, justiça e participação nas discussões e decisões políticas. Para muitos, coisas como essas fazem partem do cotidiano de uma forma “natural”, o que torna a discussão sobre cidadania um tema banal, uma coisa distante da “realidade” vivida. Mas sabemos que a responsabilidade pelos outros indivíduos de nossa espécie é um tema vital dentro da ética e também sabemos que a exigência de nossos direitos passa pelo cumprimento de nossos deveres. Ora, basta olharmos para a periferia da cidade onde moramos e veremos que essas coisas, tão comuns para nós, são objeto de preocupação constante e, muitas vezes, parte de uma vida inacessível, para grande parte da população.

Em seu sentido estrito cidadania refere-se à noção de direitos e deveres dos indivíduos para consigo, seus concidãos e para com o Estado, de modo direto ou indireto, seja na formação do governo e na participação nas decisões políticas e na condução dos negócios públicos. Assim, direitos e deveres estão atrelados na definição do exercício da cidadania, sendo o cumprimento dos deveres a condição da exigência dos direitos e a garantia dos direitos, exigência para a contrapartida de deveres, na perspectiva de cada cidadão consigo, com os outros e com a esfera pública.

Números da pobreza

No Brasil 9,8 milhões de pessoas vivem em situação de pobreza extrema.

No Brasil cerca de 9,8 milhões de pessoas vivem em situação de pobreza extrema.

Se considerarmos os números, a impressão é que viver num mundo onde não exista miséria é uma utopia. Desde 1992, quando as pessoas na linha de pobreza eram 35% da população, houve melhoras, e hoje aproximadamente 25% da população brasileira tem uma renda média de R$ 115,00 por mês. Cabe destacar que dentro deste número estão 5,33% da população que vive com menos de R$ 1,00 por dia. É muita gente, vivendo com muito pouco. Em números reais, 46 milhões de brasileiros vivem nessa situação. Lembre-se que falamos desse valor para pagar todas as despesas de uma pessoa durante um mês: alimentação, habitação, vestuário, medicamentos, sem falarmos em lazer, educação e informação.

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u102805.shtml

O trabalho

Embora a discussão sobre cidadania não se reduza à discussão das causas e da manutenção da fome e da pobreza, esse é um enfoque importante, pois devemos considerar que se refere ao acesso aos bens básicos para a manutenção da vida, sem os quais, a instância política vê-se fragilizada e os cidadãos têm sua participação reduzida ou excluída no processo de tomada de decisões.

Nossa tarefa consiste em fazer uma descrição do filme “Ilha das Flores” e conectá-lo com as discussões sobre sociedade, comunidade e cidadania da Disciplina de Sociologia, ampliando o assunto. Ou seja, a análise do filme  é apenas o ponto de partida para abordar o tema, mas os grupos devem ampliá-lo o tanto quanto for possível, utilizando outras fontes para enriquecer sua reflexão.

- O texto deve ter, no mínimo, duas páginas em fonte tamanho 12, com espaçamento de 1,5 pontos entre linhas.

- Cópias desqualificam o trabalho, portanto as fontes consultadas devem ser indicadas e as transcrições de trechos devem aparecer entre aspas.

- Os grupos devem conter até 4 componentes.

- Os trabalhos valem 7 pontos para as disciplinas de Filosofia e Sociologia.

- A data de entrega dos trabalhos é 17 de agosto de 2009.

Projeto “Pena de Morte: argumentos contra e a favor” – 3º Ano do Ensino Médio – 2º Trimestre de 2009.

•05/07/2009 • 2 Comentários

Sobre a argumentação

Discussões como a da pena de morte, que dizem respeito à esfera pública, são, nas teorias filosóficas contemporâneas, decididas pela ‘força’ do melhor argumento. Ou seja, nesse procedimento fica excluída a coerção como consideração para a aceitação ou não de argumentos por parte dos participantes no debate. Assim uma discussão séria, livre e aberta apelaria tão somente para aspectos racionais dos interlocutores, reforçando seu caráter autônomo.

Os argumentos podem ser quase-lógicos (podem ser aceitos com coerência e referem-se aos aspectos lógicos envolvidos na questão, o que pode ou não ser pensado); sobre a estrutura do real (apresentam aspectos sobre como funciona a realidade sobre o que acontece se tomamos esta ou aquela decisão); e fundantes da estrutura do real (tentam expor porque a realidade funciona dessa maneira e quais são as decisões corretas a tomar).

Exemplos dos três tipos seriam,

Argumentos quase-lógicos:

• A pena de morte é contraditória com a intenção de querer prevenir a violência, uma vez que matar é sempre um ato violento.

• A execução de um condenado à morte não é equivalente a um assassinato, uma vez que as circunstâncias diferem: no caso do assassinato há a prática de um crime, no caso da execução há a reparação dessa prática.

Argumentos sobre a estrutura do real:

• A pena de morte leva à destruição da vida do condenado, logo é uma violação da Declaração Universal dos Direitos do Homem,

• Há crimes que destroem vidas humanas, logo os seus autores devem ser castigados tendo em conta a natureza dos seus crimes.

Argumentos que fundam a estrutura do real:

• Muitos crimes violentos são uma resposta à exclusão social, à discriminação racial, e à forma desumana com que os seus autores foram tratados, portanto condená-los à morte é continuar o processo de exclusão social.

• O direito à vida é um dos direitos fundamentais do homem, poranto, quem destrói destrói a vida de outro perde o seu próprio direito à vida, sendo lícito pagar uma vida com uma vida.

Sobre o Trabalho

- Com base na leitura do filme e nas pesquisas do grupo, escreva um texto apresentando uma argumentação coerente sobre a posição do grupo em relação à pena de morte: contrário, favorável, ou não é possível tomar uma posição com base nos argumentos encontrados. Quanto maior o número de argumento e quanto mais bem expostos, maior será a qualidade do trabalho.

- Lembre-se de citar as fontes pesquisadas e utilizar aspas nas transcrições. Cópias desqualificam o trabalho.

- Os grupos devem ter até 4 componentes.

- Os trabalhos devem digitados em fonte tamanho 12, com espaçamento entre linhas de 1,5 pontos; e devem conter no mínimo quatro páginas.

- O valor dos trabalhos é de 10 pontos válidos para as Disciplinas de Sociologia e Filosofia.

- A data de entrega é 17 de agosto de 2009.

Bom trabalho!

Links com subsídios para a argumentação:

http://www.dhnet.org.br/direitos/penamorte/dalmodallari.html

http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=3767

http://www.montfort.org.br/index.php?secao=veritas&subsecao=politica&artigo=pelapena&lang=bra

http://www.montfort.org.br/index.php?secao=cartas&subsecao=doutrina&artigo=20040820225800&lang=bra

A Vida de Gale

•05/07/2009 • Deixe um comentário
O filme abre espaço para a discussão da pena de morte

O filme abre espaço para a discussão da pena de morte

Nesse filme de 2003, as provocações do diretor Alan Parker e do roteirista Charles Randolph, põem o expectador na posição mais comumente experimentada quando o assunto é pena de morte: a de julgar. A trama mostra a situação de um professor, ativista pelos direitos humanos contra a pena de morte, que é acusado e condenado por estupro e assassinato e está próximo de sofrer a punição máxima. O título sugere então não uma biografia, mas antes um julgamento: a vida orientada por princípios, contraposta às acusações pedem que o expectador assuma o lugar de juíz.

A história apresenta uma visão humanista, contra a condenação à execução, mas deixa margens para discutir a questão, mesmo para aqueles que apóiam a adoção de tal prática. Trata-se de fazer a leitura do filme, das pistas encontradas na própria obra, para sustentar nossa opinião sobre o tema, e que podem confirmar ou contrariar a visão  defendida pelo próprio autor. Esse é nosso objetivo, percorrer com o professor David Gale a cadeia dos acontecimentos que o puseram no “corredor da morte” e a partir disso mobilizar argumentos que sustentem a opinião defendida pelo grupo de trabalho: contra ou a favor à pena de morte.

Discutir a legitimidade da pena de morte pressupõe uma discussão sobre o papel e as atribuições do Estado. Para o sociólogo Max Weber o Estado moderno detém, além da presença do aparato administrativo para a prestação dos serviços públicos, o monopólio legítimo da força. Ou seja, além das abordagens que podem ser feitas à pena de morte sob os aspectos da justiça ou do direito, esse assunto envolve a consideração dos limites do poder do Estado, que, como promotor da paz e garantidor dos direitos dos indivíduos, poderia também e para isso, desautorizar o direito de viver a alguns de seus “integrantes”.

Projeto “Natureza Humana e as origens da vida em sociedade” – 2º Ano do Ensino Médio – 2º Trimestre de 2009

•05/07/2009 • 8 Comentários

O Senhor das Moscas

Filme de 1990, dirigido por Harry Hook e inspirado no livro de mesmo nome, escrito por William Golding, que recebeu o Prêmio Nobel de Literatura em 1983. Trata-se de uma novela alegórica que narra a história de um grupo de garotos vítimas de um desastre aéreo. Sem a tutela de qualquer adulto, os meninos tentam se organizar para manterem-se vivos em uma ilha deserta e logo experimentam a tensão entre uma coletividade igualitária que implica em arcar com as responsabilidades pelos mais fracos ou submeterem-se ao comando do mais forte, tirando daí vantagens pessoais mais imediatas.

Na ilha os meninos se confrontam com os problemas vida em sociedade.

Na ilha os meninos se confrontam com o problema da origem da vida em sociedade.

As desavenças que se originam põem o expectador frente ao dilema moral entre o bem e o mal: somos, por natureza, ou seja, antes das construções culturais, agressivos ou pacíficos, egoístas ou solidários, tendemos à cooperação ou ao conflito? É sob esse ponto de vista que a vida dos meninos na ilha torna-se interessante de ser lida e pode nos dizer algo sobre nós mesmos, fazendo-nos refletir sobre a origem da vida em sociedade, da propriedade privada das coisas e do espaço, da liberdade de manifestação e do direito de ir e vir, sobre os instrumentos de poder e até mesmo sobre a origem de nossas concepções sobre o que seja sagrado, temido e incompreendido.

Para a leitura do filme

Como foi anteriormente sublinhado é uma novela alegórica, isso significa que a leitura das situações do filme pode ser feita através dos símbolos presentes na narração e do modo como eles se relacionam ao todo da história, e que fazem referência a concepções ou idéias que não aparecem de modo explícito na narração.

Por exemplo: a concha encontrada por eles passa a simbolizar o poder e a orientação para a coletividade, pois, quando é soprada como uma trompa convoca os meninos à reunião em assembléia e estar com ela em mãos dá direito à palavra. Isso faz referência à origem da organização em sociedade, à democracia, como igualdade de manifestação e participação nas decisões. Assim, outros objetos e situações vão adquirindo valor de símbolo na história: a faca de caça, os óculos, os guardas, a cabeça do porco, o monstro, etc.

O trabalho

Nosso trabalho consiste em fazer uma síntese da história, identificando alguns símbolos e situações presentes nela e conectando essa discussão com os temas de sala de aula e também com o texto indicado.

Podemos, por exemplo, identificar Ralph com qual das concepções de natureza humana apresentada no texto? E Jack? Qual das duas visões é a dominante na ilha? Se o grupo de Jack é o domínio da força, ou do mais forte, isso o autoriza a fazer coisas como impedir a circulação em determinadas partes da ilha ou até mesmo matar outros meninos? Por quê? Isso nos leva a outras perguntas: por que será que as coisas se passaram deste modo na ilha? Seria diferente se fossem outros meninos? Isso sempre foi assim ou muda de acordo com a época?

A tarefa, então, é a seguinte:

- Com base na leitura do filme, construa um texto no qual haja uma apresentação da história, uma identificação da discussão proposta pelo autor, bem como dos símbolos e das situações envolvidas, estabelencendo conexões disso com os temas de Filosofia e Sociologia presentes nos debates de sala de aula, no texto indicado, no livro texto das disciplinas e em outras fontes sobre o assunto. Quanto maior o número de interpretações dos símbolos, de conexões concretas e de dados obtidos com pesquisa, mais rico o trabalho.

- Outras fontes de pesquisa são aceitas, mas lembre-se que cópias desqualificam o trabalho. A elaboração é fundamental. Portanto, indique as fontes de pesquisa e use aspas quando for transcrever trechos.

- Os grupos devem ter até 4 componentes.

- Os trabalhos devem digitados em fonte tamanho 12, com espaçamento entre linhas de 1,5 pontos; e devem conter no mínimo quatro páginas.

- O valor dos trabalhos é de 10 pontos válidos para as Disciplinas de Sociologia e Filosofia.

- A data de entrega é 17 de agosto de 2009.

Bom trabalho!

 
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